冯志豪教授专栏

近年香港主流中小学有特殊教育需要（SEN）的学生持续增加。根据立法会特别财委会文件，2020/21学年约有5.76万名SEN学生，到近日教育局公布文件所见，已增至约7.17万名，六年间增加1.41万。数字背后，不只是更多学生被识别出来，也让人看到前线学校每天面对的真实处境。同一个班里，学习差异、情绪需要、行为问题和家长压力，很多时都是一起来的，而且愈来愈常见。

主流学校具备条件接受SEN学童吗？

我过去曾在社福机构督导特殊教育工作，于大专执教后也教授现职教师特殊教育相关课程。最深的感受是，SEN对学校来说，早已不是少数个案，而是日常。今天很多老师不是不知道要支援学生，而是在一个班30多人、课程紧迫、行政要求繁重的环境下，往往明知重要，却难有余力。学生的需要是真实的，教师的疲惫也是真实的；若制度只要求学校“做好支援”，却不正视前线承受的压力，很多理念最后都只能停留在文件之上。

香港一直以“双轨制”推动特殊教育，较严重或多重残疾的学生，可在评估及家长同意下入读特殊学校；其他有特殊教育需要的学生，则大多留在主流学校接受支援。这套安排有其现实基础，亦反映政策希望在专门照顾与共同学习之间取得平衡。但当愈来愈多学生留在主流校园，问题便不再只是安置，而是学校是否真的具备条件承接他们不同的需要。

“融合”与“全纳”并不一样

在香港，“融合教育”与“全纳教育”常被当成同一回事。我在教授现职教师相关课程时，也常听到他们问，两者究竟有何分别。这种混淆并不奇怪，因为不同政策文件、学术论述，以至不同部门之间，对相关中英文概念的翻译和使用本来就不完全一致。当语言本身已有落差，前线理解出现混杂，也就不足为奇。

但若从学校场境出发，想深一层两者的分别其实不难掌握。所谓融合教育，重点是让有特殊教育需要的学生进入主流学校，透过调适和支援，尽量跟其他学生一起学习和成长，这比起以往较倾向分流和抽离的做法，当然是一种进步。

至于全纳教育，它的要求则更进一步。它不只是问学生如何适应主流校园，而是要求主流学校本身作出调整与制度上的改变。也就是说，问题不在于学生如何努力适应原有制度，而在于制度能否主动回应每一个学生的差异。全纳教育强调，教育是每一个人的权利，学校不应只在学生出现困难后才提供补救式支援，而应从一开始便在文化、政策、课程、教学方法、评测制度及校园环境上，预设学生之间本来就存在多样性，并以此作为教育设计的起点。

这个分别并不只是概念上的咬文嚼字，而会直接影响学校怎样看待学生。若只是融合，支援往往被理解为附加安排，例如功课、评测和日常编排调适。有需要的学生进来了，学校便再补上一些资源和措施，协助他跟上原有节奏。但若走向全纳，真正要问的就不只是学生能否被照顾，而是原来那套节奏和标准，是否早已把不少孩子拒于门外。

有融合框架未必等于真正全纳

公平地说，香港近年并不是没有做好了事，政府增拨了资源，学校普遍建立了一套支援机制，也推动了特殊教育需要统筹主任和不同层次的支援安排。和十多二十年前相比，今天学校对SEN的认识肯定已进步不少。至少在名义上，愈来愈少人会否定这些学生有权留在普通学校学习。

但从实务经验来看，香港仍较多停留在“融合”层次，距离真正的“全纳”还有最后一公里路。原因是整个教育制度的核心，始终还是围绕成绩、进度、比较和筛选而运作。当学校每日最在意的，仍是考试表现、升学结果和可量化的成果，那么“照顾差异”便很容易变成一种附加任务，而不是教育本身的一部分。

这也解释了为什么不少支援最后变成补救式。学生追不上，就给辅导；情绪出现状况，就找社工作个案跟进；测考有困难，就作调适安排。这些措施当然重要，也确有需要，但它们大多是在原有制度不变的前提下，尽量减少学生受挫。可是，全纳教育真正要问的，不只是如何补救，而是这个制度本身，是否早已预设只有某一类学生才能顺利走下去。

比资源更深的是文化问题

近年社会谈SEN，很多时都集中在资源和支援是否足够。资源当然十分重要，但我愈来愈觉得，更深层的问题其实是文化。

我们过去一直崇尚效率，教育也习惯以相近标准衡量学生。什么是好学生，什么算进步，什么叫成功，很多时都仍建基于一套相当单一的想像。于是，那些学习方式不同、表达方式不同、情绪反应较强，或只是需要更多时间才能跟上的学生，便很容易被视为偏离常规。即使口头上大家都说要包容、要共融，校园里许多细微讯号仍在提醒学生和家长，差异首先是要被处理，而不是被理解。

这也是为什么不少家长对评估和标签始终心存顾虑。他们未必不知道支援的重要，只是很清楚，在一个高度竞争的环境里，一个标签有时不只是描述需要，也可能变成别人看待孩子的方式。家长的担心不一定完全合理，但也绝非无中生有。

精神健康问题同样如此。近年学生情绪困扰愈来愈受关注，这无疑是进步；但在很多学校里，精神健康支援仍偏向“出事后处理”。当学生缺课、自伤、崩溃，学校就立即启动跟进机制；可是在问题形成之前，学生平日承受的挫败感、孤立感和长期压力，往往较少被看见。若校园文化仍把情绪需要当成例外，把求助理解为脆弱，那么再多服务也未必足够。近年有社福机构推行“SOUL Keeper精神健康守护者计划”，尝试把支援工作前移，在校园和社区培养更早识别、及早同行的力量。这方向值得重视，因为不少学生的危机，并非突然爆发，而是早在日常里已有迹可循。

我们究竟相信什么样的教育？

若香港要更接近全纳教育，下一步恐怕不能只停留在增加措施，而是要更诚实抚心自问：我们究竟相信什么样的教育？如果核心仍是用同一把尺量度所有学生，那么再多支援，也只是帮一些孩子更辛苦地追赶。如果教育真的相信每个学生都可以学习，只是节奏、方法和路径不同，那么课程、评估、课堂安排，以至升学出路，就不可能完全维持原状。

这几年在与教师同行的过程中，我反而愈来愈相信，前线不是没有善意，也不是没有专业，而是太多时候被放在一个难以兼顾的系统之中。老师想多照顾一个学生，往往就要从别处挤出时间；想把课堂教得更有弹性，却又怕追不上进度；想跟家长电话多谈一会，下一节钟声却已经响起。这些困难，不是靠一句“提升专业能力”就能解决。

真正的改变，应包括更有弹性的课程与评估、更稳定的跨专业协作、更前移的精神健康支援，也包括让教师有真正可用的空间去实践专业判断。与此同时，我们也必须重新检视，是否仍要由一场公开试主导学生出路，而职专教育或能力为本的课程，是否能为一些未必适合单一学术路径的学生提供更合适的发展方向。说到底，教育不是把所有孩子塑造成同一个样子，而是让不同的孩子，都能在其中找到自己可以站立的位置。

教育制度的成熟在于如何对待需要帮助的孩子

SEN学生人数持续上升，当然为香港教育带来更大压力；但这也迫使我们正视一些过去长期回避的问题。到底我们口中的共融，是让少数学生努力适应既有制度，还是让制度本身学会容纳人的差异？到底我们重视的，是表面上的共同在场，还是真正有尊严的共同学习？

我相信一个教育制度是否成熟，不在于它能否把最容易教的学生培养得多出色，而在于它如何对待那些学得慢一些、敏感一些、需要多一点帮助的孩子。因为他们的处境，往往最能照见制度真正的价值。

香港的融合教育已走了一段长路，但若要走向真正的全纳，不能只靠增添措施或补充指引。更重要的是，我们是否愿意承认，差异从来不是教育的例外，而是教育界每天都要回应的现实。只有当这一点真正成为共识，前线的努力才不致总是孤军作战，而每一个孩子，也才更有可能在学校里被看见、被理解，并有尊严地成长。

作者冯志豪教授是香港能仁专上学院协理副校长。

文章仅属作者意见，不代表香港01立场。

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