在中小学阶段，脑力多元学生入学后往往面临诸多限制。实行近三十年的融合教育虽投入资源逐年提升，却仍难以追上特殊教育需要（SEN ）学生的实际需要。一旦踏出中学校园，大专院校的支援体系依然沿袭中学模式，未能契合高等教育的转变；而香港的职业教育体系及社会认知，亦需要变革甚至重塑。

【“不一样的大脑”系列深度报道之三】

中小学融合教育遇上资源真空

自1997年起，香港采取“双轨制”推动特殊教育：情况严重的学生入读特殊学校，而其他情况较轻、有特殊需要的学生则大多留在主流学校接受支援。教育局强调“全校参与”、“家校合作”及“跨界别协作”，并透过设置特殊教育需要统筹主任、发放支援津贴及治疗服务等方式试图构建防护网。2024/25学年于公营普通学校就读的SEN（特殊教育需要）学生人数达67,870人，占主流学生总数约12.6%，较五年前上升逾三成。现行的“三层支援”模式，在2025年1月，需要第二层和第三层支援的SEN学生分别约有62,900人及 4,360人。

随着SEN学童人数不断上升，政府已在融合教育方面投放巨额资源，每年开支由2017至2018财政年度的15亿元，大幅增加至2024至2025财政年度约41亿元，增幅高达170%。然而，这套系统在落实时却显得力不从心。香港教育大学与大埔浸信会社会服务处2025年对SEN学童精神健康进行调研发现，超过一半（54.2%）SEN小学生在学校并不如预期的感到快乐。《香港01》曾与相关组织合作，于2017年进行调查，调查发现，本地公营主流小学有33%SEN学生的家长指子女曾遭受不公对待，包括同学欺凌及教师出言侮辱。

协康会资深教育心理学家郑光言直言，“不少家长仍然抱着不希望子女入读特殊学校的想法，认为子女升读主流学校是一个重要的里程碑。他们觉得融合教育实行了相当的年头，教育局也有相关支援，进去应该没问题了。”但现实却是充满限制——“在一个有三十多个学生的主流班有几位甚至更多的特教生，就算老师接受过培训，要兼顾所有学生的学习进度绝对不是一件容易的事。”即使是在特殊教育学校，学生与老师的比例也在上升，从持续了两年的4.2:1上升到2025/26年的4.3:1。

郑光言指出，目前，教育局方面已提供涵盖多元教学法及实务技巧的进修课程，但这些培训的实际效能落实却遭遇重重阻碍。首要挑战在于参与机制的非强制性，目前仅设定学校须有一定比例的教职员受训，而非全员装备。教育局在2021/22学年修订了“三层课程”的培训目标，至2026/27学年完结时，每所公营普通中、小学有最少80%的教师完成基础课程、最少20%教师完成高级课程及最少25%教师完成专题课程。2024/25学年，有20,670名教师参加培训，大约占全港公营普通中小学全体教师总数的近一半。

此外，郑先生认为，受训教师能否将理论转化为实践，以及专业人才的高流失率，都直接削弱了支援的质量。从临床观察来看，尽管账面上的资源已经到位，但在整体成效的转化与落实上，显然仍留有较大的提升空间。

香港职业教育体系应改革

此外，香港目前并不完善的中学后职业教育体系也给脑力多元人士带来困扰。教育局资料显示，2021/2022学年特殊学校中六毕业生516人中，只有2.7%直接就业，34%升学或接受职业训练，其余多面临就业竞争、缺乏机会及职场适应难题。

协康会一级教育心理学家郑光言在访问中表示，在现行高度重视学术成绩的筛选机制下，除非寒窗苦读，否则脑力多元学生较难在文凭试（DSE）中脱颖而出。未能获取八大院校的入场劵，职训课程（VTC）及其他专上课程的承接力立刻变成下一个课题。社会市场对所谓“低学历”的接纳度依然不高，家长对孩子生涯发展的期待亦深受“高学历、高薪职位”的单一价值观束缚；尽管从教育心理视角认为脱离书本负担、转向技艺学习是对其特质的解放，但现实中这些选择往往被视为备胎。

郑光言认为：“家长及教育界应进一步强化优势为本、技艺为本的职业学习理念。将厨艺、资讯科技或工艺等视为与学术同等尊严的生涯路向。”目前香港社会对蓝领职位的忽视，间接重创了青少年的自我概念。在青春期这个寻觅身份认同的关键时刻，许多学生因被冠以“问题儿童”的标签而陷入迷茫，将“我有问题、我读不到书、我不成功”内化为自我定义，导致焦虑、抑郁等情绪。与此相对，若能引导他们将特征视为一种能被社会广泛接纳并产生价值的神经特质而非病理缺陷，这能促使他们转变想法。郑先生希望年轻人能拥抱自己：“虽然不擅读书，却依然相信自己拥有价值。”

这种变革必须从初中甚或高小就开始铺垫。目前高中课程倾斜向学术及公开考试，职业技能的探索往往被推迟至大专阶段。对于脑力多元人士而言，应及早启动职业探索，而非“死读书”，能让学习和教育逃离对个性的束缚，解放发展潜能。对脑力多元人士来说，社会对高学历的单一崇拜，不仅让升学路径变得狭窄，更在使本该闪耀的技艺天赋被无奈地贴上“次选”标签。要真正落实每个学生的潜力，应该从中学阶段便启动优势为本的教育变革。

高等教育应重视多元需求

2021/22至2023/24学年，就读大学教育资助委员会（教资会）资助及非教资会资助全日制经本地评审副学位及学士学位课程而有特殊教育需要的学生分别有约2,900、3,600及4,200人。对于就读大专院校的脑力多元人士，适应进入大学后的生活也是一种挑战。在访问中，香港中文大学教育心理学系助理教授林宇轩提到一个个案——一位脑力多元学生成绩优异考上了大学，应对学习压力时却相当吃力。课堂上，那位学生常会因一些微小的错误而产生较大的情绪波动。有一个老师对他动辄责骂，甚至当面质疑：“你凭什么考进这所大学？”

林教授指出，脑力多元学生进入大学后首要面临的挑战是学习模式的剧变。与中小学高度结构化、老师与家长包办日程的环境不同，大学校园强调自主与开放。对于存在执行功能困难的脑力多元学生而言，这种自由往往是混乱的开始：从排定优先次序、调配进度，到计划大型功课的步骤，都可能成为他们学习进度滞后的原因。

其次是社交沟通的挑战。在林宇轩进行的一项研究中，一名受访自闭症大专生将社交沟通比喻为“下棋”：“下棋时，我需要不假思索地决定下一步怎么走；同样地，当与人交流时我亦要立即作出反应，这对我而言很有难度，因为我必须停一停去思考如何反应。”大学课程成绩的重要部分来自与陌生同学协作的小组报告，在缺乏结构支援的环境下，社交误会与争执频生。这导致许多脑力多元学生虽然具备学术能力，却因无法在小组中正常表现而达不到指标。更令人担忧的，是来自教职员或同侪的不友善态度与隐形污名，这些压力直接叠加在他们对未来职场发展的焦虑之上。

目前，大专院校对脑力多元人士的支援手段包括延长考试时间、提供独立考试房间、放大字体试卷或使用点字/电脑作答、无障碍环境与器材，以及心理及学业辅导等。同时，目前的支援制度多停留在“被动调适”，如考试加时等补救措施。然而，林宇轩直言这种做法治标不治本：“就算给了加时，他们是否知道如何有效分配时间？是否真的理解内容？”真正的改革方向应是“主动介入”。高等教育本应比中小学更趋多元，课堂上面对的是背景各异的数百名学生。这引发了一个核心的教育哲学追问：究竟什么样的教学模式，能让包括脑力多元人士在内的所有学生共同受惠？这不仅是为了某个特定群体，更是高等教育走向多元共融的必经之路。

教学应“从边缘出发”

高等教育的改革，往往卡在被动补救与主动建设的落差之间。为此，林宇轩提倡一套名为“通用学习设计”的理念，他倡导“从边缘开始设计”。

“当课程是为了最有需要、最边缘的学生而设计时，受益的绝不只是他们，而是全体学生。”林教授强调。大学不应再将脑力多元学生视为需要“额外关照”的个案，而是应将多元需求纳入课程设计的初衷。

根据林教授曾进行的个案研究，目前大学提供的“合理调适”常被批评过於单一且僵化。不少自闭症学生反映，大学的调适模式几乎是中学文凭试（DSE）的复制品。因为教职员缺乏专业评估的资源或时间，往往直接沿用中学的做法。但问题在于，大学的考核核心往往是撰写学术论文，“把论文当作考试一般去加时，今天交还是下星期交，对能力发挥可能根本没有太大帮助。”此种落差，反映了现行制度不够“贴地”。他认为，大专支援必须更个体化，才能真正切合高等教育的学术本质。

在体制层面，香港的各个大学拥有高度的自主权。这导致教育局虽有关注，却难以跨越院校的边界进行统一管理。面对这种碎片化的支援，林宇轩认为当务之急是建立一个共同支持机制。他建议不同大学应打破门户之见，共同商讨并分享实务经验，甚至建立基础设施与政策上的共同标准。唯有让各校的资源互通，建立一套基本的共同支援措施，香港的脑力多元学生才能在不同院校间，获得一份稳定且专业的制度保障。